بين شوق النّهاية.. وشغف الحكاية

سرديات من أجل تعلم ممتع

د. عبد الكريم الفرحي


غوستاين غاردر Jostein Gaarder
 

كتب غوستاين غاردر Jostein Gaarder في سرديته الفلسفية "عالم صوفي" (Le Monde de Sophie) -ضمن سياقِ تنافرٍ سجاليٍّ ووجدانيٍّ محفوف بهواجس الذهول والشك والارتياب- المقطعَ الحواريَّ التالي: "صمتت الأم ذاهلة، ثم حاولت أن تسأل: أهو شيء علموك إياه في المدرسة؟ هزت صوفي رأسها بعنف. أفٍّ! لا، ليس هناك... أنا لا أتعلم شيئاً مهماً في المدرسة"1. في حين كتب لويس كارول (Lewis Carroll) في مستهل الفصل الأول من سرديته العجائبية، على لسان النزقة آليس (Alice): "وما الفائدة من كتاب لا صور فيه ولا حوارات؟!"2. محيلاً على زفرة امتعاض ممض من سطوة الضجر على ممكنات حلم طفولي يأبى الحصار والانحسار.


 

أما كارلو كولودي Carlo Collodi فقد أورد -في سياق توصيف عراك محموم بين المشاغبين السبعة وبينوكيو Pinocchio - المقطع التالي: "قام الأولاد بفتح حقائبهم، وبدؤوا في قذف كتب المدرسة عليه، ولكن بينوكيو كان سريعاً وحادَّ العين، وتمكن دائماً من تفادي الكتب في اللحظة المناسبة؛ بحيث كانت تمر من فوق رأسه، وتسقط في البحر. اعتقد السمكُ أن الكتب شيء يؤكل، ووصل في أسراب، ولكن ما إن تذوق صفحة أو اثنتين أو قطعة من غلاف كتاب، حتى لَفَظَها بسرعة"3. أورد ذلك في إثر حنق على الدروس والمدرسة والمدرسين.
قبل استقصاء القول في استشكالات التعلم الممتع، وتعالقات السرد والبيداغوجيا؛ نُقَدِّرُ أنّ منظوماتِنا التعليميةَ والأكاديمية ليست في المدار النائي عن مُضْمَرات النصوص التي استعرناها توطئةً لموضوعنا، ونسأل: من أخمد جذوة الإبداع والإمتاع في دروسنا؟ من اغتال دهشة السؤال في مدارسنا؟ ومن طمس بهجة الجمال في كتبنا؟ مستندين إلى المنوال الذي نسج عليه كل من أندرو وجايا جرانت  (Andrew Grant & Gaia Grant)في مؤلفهما: "من قتل الإبداع؟"4.
في مصفوفة الفرضيات والمزاعم، "ثمة متهمٌ أولُ سافِرُ الملامحِ مكشوفُ المعالم، نكاد نتوافق مع الدكتور كين روبنسون (Ken Robinson) في توجيه سهام الاتهام إليه: المدارس تقتل الإبداع"5، وتجهض الإمتاع؟ لكن مهلاً.. ماذا لو تَنَاصَرَتْ دهشتان، وتَحَالَفَتْ متعتان، وتَسَانَدَتْ بهجتان؛ السرد والبيداغوجيا! ألا يغدو التعلمُ شغفاً أسْمَى وشرفاً أسْنَى؟!
 

أولاً: التعليم والتعلم في مدارات السرد

أ- سردية "عالم صوفي"، السرد يَبُـزُّ المدرسة

في العام 1991 نُشرت روايةُ "عالم صوفي" (Le Monde de Sophie) باللغة الأصلية: "Sofies Verden" للكاتب النرويجي جوستاين غاردر، تَلَقَّفَها القراء –راشدين ويافعين- بشغف منقطع النظير، فترجمت إلى أكثر من ست وخمسين لغة، وصارت واحدة من أكثر السرديات رواجاً في العالم. تبدأ صفحات الرواية بنص استهلالي مقتبس من تراث يوهان فولفغانغ فون غوته (Johann Wolfgang von Goethe)؛ يقول فيه: "الذي لا يعرف أن يتعلم دروس الثلاثة آلاف سنة الأخيرة، يبقى في العتمة"6. كما لو أن المؤلِّف يُوحي بأن الكتاب منذورٌ لتنوير عتمة تلك السنين الحبلى فلسفةً وأفكاراً وأعلاماً، وفَتْحِ ما استغلق من مسالكها أمام الأعيان والأذهان. فكان له ما كان؛ رحلة تعلُّمٍ ممتعة يتمازج فيها السرد بالبيداغوجيا، ويتزاوج التخييلي بالمعرفي، ويتعاضد الإمتاعي والإقناعي.

تبدأ أحداث الرواية بتلقي صوفي إمندسون (Sophie Amundsen) -ذات الأربعة عشر ربيعا- رسالتين مستشكلتين، تتضمنان على التوالي سؤالين: "من أنت؟" و"من أين جاء العالم؟". للوهلة الأولى، بدا لها أن السؤالين مستغربان، بل إنهما يستبطنان قدراً من البلاهة!.. فهي تعرف –بخصوص السؤال الأول- أنها "صوفي أمندسون"، ولا شك... أما بخصوص السؤال الثاني، فهي ترى أنه "لا أحد يستطيع أن يعرف هذا النوع من الأسئلة"7، ومن ثم لا مجال للعناء فيما لا يعني. وما لا يعني بالتأكيد لا يستحق العناء. هنا قد تتوقف السيرورة بالنسبة لليافعة صوفي إمندسون. لكن من وجهة نظر معرفية -وأنَّى لصوفي أن تدرك ذلك؟- نحسب أن كل الأسئلة تستحق المطارحة، ولا ضير... فمن يعرف نفسه لا جرمَ يستطيع أن يعرف الآخرين. ومن يمسك بالأصول والجذور لا ريب يكون في مُكْنَتِهِ أن يتابع الامتدادات ويستشرف على الغايات، وأن يستنبط من كل الموجودات ما تستبطنه من القيم والدلالات.

بعد صدمة التلقي الأول، تستكشف "صوفي" أن للأسئلة المستغربة شغفاً خاصّاً، ولسيرورات الفهم والتعرف والاستكشاف والاستدلال ما لا يُضاهَى من النشوة... وحينذاكَ، يكفيها من شغف الأسئلة المستغربة تحريضُ الذهن على التفكير، وحسبُها من نشوة الفهم والتعرف "أن تعرف أنها لا تعرف". فهذا وحده يرفعها إلى الانتظام في سِمْطِ العظماء والانخراط في سلكهم مع "السقراطيين"، ويمنحها شرف مجاورتهم في معبدهم المتسامي. ويا له من معبد!


ألبرتو مانغويل Alberto Manguel
 

يقول ألبرتو مانغويل (Alberto Manguel) : إننا نقرأ "من أجل أن ندرك من نحن؟ وأين نحن موجودون؟ إننا نقرأ كي نفهم، أو من أجل التوصل إلى فهم. إننا لا نستطيع فعل أي أمر مغاير؛ القراءة (والتعلم) مثل التنفس، إنها وظيفة حياة"8. وفي رسالة إلى الآنسة شونتيبـي، كتب غوستاف فلوبير (Gustave Flaubert): "اقرئي لكي تحيي"9. ونقدر أن السرد "رديف لغوي ومسارٌ موازٍ للحياة، في تفاصيلها وبنيتها"10. ألم يقل أرسطو طاليس في أحد محكياته عن ألسيداماس، في كتاب الخطابة: "إن الأوديسا مرآة فخمة للحياة الإنسانية"11؟ بل إن في الممكنات التخييلية التي يتيحها السرد بآفاقه المتحررة ما لا تتيحه كثير من المدارس المتحجرة. ومصداق ذلك ما أجابت به "صوفي إمندسون" -في أثناء الردِّ على استفسار أمها "أهو شيء علموك إياه في المدرسة؟" وفق ما ألمعنا إليه سابقاً-: "أنا لا أتعلم شيئا مهما في المدرسة"12. لقد وقَعَتْ "صوفي" أسيرةً في حبائل السرد، بل إن عوالم السرد شغفتها حبّاً، وما عادت المدرسة قادرةً على استثارة دهشتها أو لَفْتِ نباهتها. لقد هزم فردوس السرد جحيم المدرسة، وفق أحد مضمرات سردية "عالم صوفي".

ب- سردية آليس: الفرار من الملال إلى التعلم الجوال

كان لويس كارول (واسمه الحقيقي تشارلز لوتفيدج دودجسون Charles Lutwidge Dodgson) يشتغل أستاذاً للرياضيات بكلية كريست تشيرش بجامعة أكسفورد (Christ Church d'Oxford)، لكنه كان في الوقت ذاته مولعاً بهواية الحديث مع الأطفال. ويبدو أن ذلك كان مصدر إلهام بالنسبة إليه من أجل إبداع رائعتَيْه "آليس في بلاد العجائب" (Alice in Wonderland)، و"آليس في المرآة"(Alice Through the Looking Glass). أما "آليس" فهي ابنة هنري جورج ليدل Henry George Liddell عميد الكلية. وقد كان كارول ينفق الساعات الطوال معها رفقة شقيقاتها، يحكي لهن حكايات تخييلية شيقة من بنات أفكاره.. بعد العودة من إحدى النزهات، أصرت الطفلة آليس على أن يُدَوِّنَ لها لويس كارول ما حكاه. استجاب لطلبها، وكتب الرواية بخط يده. بعد مدة، وقعت النسخة المخطوطة بين يدي الروائي هنري كنجزلي(Henry Kingsley)، حين كان في زيارة للعميد هنري ليدل وقرأها. أعجب بها، وحث لويس كارول على نشرها. فصدرت الطبعة الأولى من رواية "آليس في بلاد العجائب" سنة 1865؛ فذاع صيتها، وانتشر صداها في الآفاق، وكان ذلك باعثا على كتابة الجزء الثاني "آليس في المرآة"، سنة 1871. وحين توفي لويس كارول في العام 1898، كانت الروايتان من أشهر كتب الأطفال في إنجلترا، وبحلول العام 1932، صارتا من أشهر كتب الأطفال في العالم13.

أما بالعودة إلى ما جاء في السردية، فإن الكتاب الذي تطلعت إليه "آليس" بضجر وهو بين يدي أختها، فلم يَرُقْها دَرْبُه، ولم يشغفها حُبُّه، كان في الأصل كتاباً لا صور فيه ولا حوارات، لا إمتاع فيه ولا إقناع، وبدا لها أن "متعة صنع باقة من الأزهار تستحق عناء النهوض ثم المشي لاقتطافها"14. فصارت خطواتُها الجوَّالة نحو شيء يصيب شِغافَ قلبها، ويوافق هَوًى في دواخل نفسِها، بدايةَ السير نحو الارتقاء إلى التعلم الجوال، واستقراء المخبوء تحت السطح، سواء في غيابات بلاد العجائب، أو في غياهب غابة المرآة. فَتَعَلُّمُ القراءةِ لا يعني تزجيةَ الوقت بأسطر الضجر الممض. لا، بل يعني أن تكون حرّاً في اختيار المقروء، وأن تتملَّكَ النص الذي تقرؤه، وتُنْشِئَ من خلاله نصا خاصا بك وحدك، تماماً مثل آليس التي رفضت أن تكون قارئةً مقيمةً في كتاب تنحصر عوالمه في ورق معدود، واختارت أن تكون مُتَعلِّمةً جوَّالة في كتاب مفتوح لا ينتهي إلى حد محدود.

لقد رفضت آليس الإقامة في كتاب الملال، واختارت -مدفوعة بشغف الاستكشاف- خوض تجربة التعلم الجوال، من أجل أن "تضم لحمة الكلمات إلى التجربة، ولحمة التجربة إلى الكلمات"15. لم تقبل مطلقا أن تكون مجرد خيال في حلم غيرها، بل كانت مُصِرَّةً على أنَّ لها وجوداً مستقلا وكياناً حقيقيّاً. جاء في سياق سجال بينها وبين الأخوين "تويدلدم" و"تويدلدي"(Tweedledum and Tweedledee) حين خاطبها أحدُهما: "أنت مجرد أحدِ الأشياء التي في حلمه. أنت تعرفين جيدا أنك لست حقيقية"، أجابت آليس مُدافعةً عن حقيقة وجودها واستقلالية أناها: "أنا حقيقية"16. وحين أريد لها أن تكون أسيرة في سياق مراهنة بين "الفارس الأبيض" و"الفارس الأحمر" حول من سيفوز بغنيمة أسرها، صدحت بقوة: "لا أريد أن أكون أسيرة لأي أحد. أريد أن أكون ملكة"17. وكان لها ما أرادت، فقد تُوجت بالتاج الذهبي في الفصل التاسع من الجزء الثاني من سرديتها... لطالما آمنت آليس بأن تظل حرة، ولطالما استأنست -في جُزْأَيْ سرديتها- بخيار الحرية. ونحن نزعم بأن أُسَّ التعلُّمِ الحرية.

ج- سردية بينوكيو: سردية فشل في الإدماج والاندماج

تَصْطَفُّ رواية "مغامرات بينوكيو" (باللغة الإيطالية Le avventure di Pinocchio) للكاتب كارلو كولودي (Carlo Collodi) في مدار أشهر السرديات الكلاسيكية في الأدب العالمي وأوسعها مقروئية، ولعلها تَنتظمُ في الرف الثاني ضمن مصفوفات الأدب الإيطالي بعد الكوميديا الإلهية لدانتي إليجييري (Dante Alighieri)، و"المخطوبون" لألساندرو فرانشيسكو مانزوني (Alessandro Francesco Manzoni).

تبدأ سردية بينوكيو مع سيرورة التعلم بوعد مشروط في حضرة أبيه جيبتو (Gepetto)، يقول فيه: "أعدك أن أذهب إلى المدرسة، وأن أدرس، وأن أكتسب خصائص طيبة". يجيب جيبتو بحدس لا يخيب: "كل الأولاد عندما يريدون الحصول على شيء ما، يكررون القصة نفسها"18. لكن أولى العقبات التي تنتصب في طريق بينوكيو هي أنه لا يتوفر على "كتابٍ لحروف الهجاء"، وليس لدى أبيه الـمُعْدَم المال لاقتنائه. ههنا ليس من خيار أمام غيبتو إلا أن يبيع معطفه الوحيد الذي يقيه من قر الشتاء، ليشتري لابنه "كتاب حروف الهجاء". فعل الأب ما أملته عليه عاطفة الأبوة، وأدرك بينوكيو حقيقة مفادها: "أن الآباء فقط هم القادرون على مثل هذه التضحيات"19.
التحق بينوكيو بالمدرسة بعد نَأْيٍ ولَأْيٍ، لكنه بالكاد تَعَلَّمَ قراءة السطح، ولم يتعلم مطلقاً قراءة العمق؛ تَعَلَّمَ رفقة المشاغبين السبعة الانزلاقَ على الأسطح اللزجة للأبجدية، ولم يتعلموا النفاذَ إلى قراءة الأعماق التي تحميهم من سقوط الأجوبة السطحية على جماجمهم... تعلموا تَرْداد ما يقوله الكتاب حرفياً، لا، بل إن بينوكيو -صار وفق الوصف التهكمي لأحد زملائه- يتكلم "وكأنه كتاب"20، من فرط ببغائيته.

لم تكن الكتب بالنسبة إلى بينوكيو "مصادر إلهام" وفق تعليق ألبرتو مانغويل21. لأنه ظل "يتمثل الكلمات على الصفحة، لكنه لا يهضمها"22، تماماً مثل ما فعلت الأسماك بالكتب المتقاذفة؛ قَضَمَتْها ثم لَفَظَتْها. لقد ظل عاجزا عن توظيف المقروء لاختبار نفسه، واختبار العالم الذي يحفه من حوله. إن التوقف في حدود تَعَلُّمِ سطح الأبجدية قاد بينوكيو في الفصل الأخير إلى أن "يولد داخل هوية بشرية، وإلى النظر إلى الدمية التي كَانَهَا برضًى مسلٍّ"23، وذلك دليل الاكتفاءِ بقراءة نص معطوب، والانتشاء بوهم تَعَلُّمٍ مسلوب.

إن سردية بينوكيو تحكي في العمق سردية بيداغوجيا ترويضية غير دامجة، تترجح بين طرفي نقيض:
- طرف "الحكماء الأفذاذ": (وهم: الأب، المعلم، والجنية الطيبة، الصرصار المتكلم...)، يسعى هذا الطرف بمنظورات الحكمة المثالية المتعالية إلى استدماج "تلميذ مارق" في منظومة الأعراف والتقاليد والنماذج الجاهزة التي يرضى عنها المجتمع، وفق قواعد إنتاج النمط وإعادة إنتاجه. ويأبى أن يعترف به ضمن الدائرة الإنسانية إلا إذا صار يأتمر ويسمع ويطيع وفق الأعراف المرعية. إن مدرسة بينوكيو كأشباهها ونظائرها لم تكن مطلقا "ساحة تدريب يصبح فيها الطفل أفضل وأكثر معرفة، بل هي مكان تلقين لعالم من الناضجين، بتقاليده وبمتطلباته البيروقراطية، باتفاقاته الضمنية، ونظامه المتحجر"24. ولِعِلَّةٍ ما، فإن بينوكيو تَعَوَّدَ على التّمَنُّعِ من الانخراط في سلك المطيعين. ربما لأنه متفرد ولا يشبه الآخرين، أو لأن له "شغفاً خاصّاً"، لذا فهو يرفض الإرغام والإكراه والجبر والتطويع المقترن وفق تمثلاته بالمدرسة. فلطالما حلم بعالم لا يُرْغَم فيه الأولادُ على التعلم. جاء في نص الحكاية -في سياق مقطع حواري بين بينوكيو والصرصار المتكلم- "لن أذهب -أجاب الصرصار- إلا بعد أن أقول لك حقيقةً عظيمة(...): الويل لهؤلاء الصبية الذين يتمردون على والديهم، ويهربون من البيت بلا مبالاة؛ فهم لن يصلوا إلى شيء طيب في الدنيا، وعاجلاً أم آجلاً سيندمون بمرارة"25. أجاب بينوكيو غيرَ عابئ: "قل ما تشاء أيها الصرصار، وكما يطيب لك، أما أنا فقد قررت الهرب غداً عند الفجر؛ لأنني إذا بقيت فلن أهرب من مصير كل الصبية الآخرين؛ لسوف أرسل إلى المدرسة، وأرغم على التعلم، سواء كنتُ أرغبُ في ذلك أم لا أرغب. إن الأكثر متعة بالنسبة إلي أن أطارد الفراشات وأتسلق الأشجار، وأن آخذ صغار الطير من أوكارها"26. ومثاله أيضاً، مصفوفة من المحاذير التي قدمها المدرس والجنية الطيبة. ومن ذلك: "خذ حذرك يا بينوكيو؛ إن رفاق المدرسة البلداء سوف ينتهي الأمر بهم بأن يجعلوك تفقد الحب للدراسة، وربما تسببوا لك في بعض المشاكل الكبيرة". "لا خوف من ذلك"، أجاب التمثال هازّاً كتفيه، ولامساً جبهته. كما لو أنه يقول لها: يوجد هنا الكثير من العقل"27. قد يبدو أن ردة فعل بينوكيو هذه المرة كانت متجاوبة، بيد أنه ظل قابعاً في دائرة التّرَجُّحِ الرّجْراجة بين الانصياع التام والمروق التام، فلا هو قادر على الاندماج، ولا المنظومة قادرة على إدماجه.

- طرف القرناء الأنداد: (خاصة المشاغبين السبعة) الذين يَسْتَعْدُونَ الدروسَ والمدرسةَ والمدرسين، ويرغبون في استدراج بينوكيو إلى ساحتهم. جاء في نص الرواية: "في اليوم التالي، ذهب بينوكيو إلى المدرسة الحكومية. كانت سعادة التلاميذ الصغار فوق كل وصف عندما شاهدوا تمثالاً يدخل مدرستهم، أطلقوا عاصفة من الضحك، ومارسوا معه كل أنواع المزاح؛ أحد الأولاد نزع قلنسوته، وآخر سحب صدريته من الخلف، وثالث حاول أن يرسم له بالحبر شنبين تحت أنفه، وآخر حاول وضع خيوط لقدميه ويديه ليجعله يرقص"28. ولمدة قصيرة تظاهر بينوكيو بعدم الاهتمام واستمر-بقدر إمكانه- ليبدو هادئاً، ولكنه فقد صبره تماماً، وانقلب على الذين يضايقونه بصورة فجة، ويعاملونه كأنه دمية. وقال لهم وهو يبدو في أشد صور الغضب: "احترسوا أيها الأولاد، فأنا لم آت إلى هنا لأصبح بلياتشو، أنا أحترم الآخرين، وأعتزم أن أكون محترماً"29. ثم يواصل أحدهم: "آه، لقد كانت متعة عظيمة". يجيب بينوكيو: "وما طبيعة هذه المتعة؟" يقول آخر: "في أن نجعلك تتخلف عن الدراسة، وأن نقنعك بالقدوم معنا. ألا تخجل من أن تكون مواظبا دائما وحريصا على دروسك؟ ألا تخجل من العمل بهذه الجدية؟". يرد بينوكيو، لا مُصمِّماً بل مُساجِلا: "وإذا ما ذاكرت بجدية، فما دخلكم؟". يجيب أحدهم: "إن هذا يهمنا بشدة؛ لأنه يجعلنا نظهر بصورة سيئة (...) إن الأولاد المواظبين على دروسهم يجعلون الذين لا يرغبون في التعلم مثلنا يظهرون سيئين مقارنة بهم. وهذا أمر غير مقبول. فنحن لنا كرامتنا أيضاً(...) لا بد أن تحذو حذونا، وتكره المدرسة والدروس والمدرس؛ إنهم أعداؤنا الثلاثة الكبار"30.

وإذ تأكد بمعايير البيداغوجيات المعاصرة أن بينوكيو يعد مثالاً للشخصية المختلفة صعبة المراس، فقد وجب أن يحظى هو وكلُّ أمثاله ونظرائه بما يستبطنه مفهوم التربية الدامجة من الحق في "نظام تربوي يأخذ بعين الاعتبار -في مجال التعليم والتعلم- الاحتياجاتِ الخاصةَ لكل الأطفال واليافعين الموجودين في وضعية تهميش وهشاشة، بمن فيهم الأطفال في وضعية إعاقة، بحيث تستهدف إزاحة التهميش عن الجميع وتحسين شروط التربية للجميع"31.

لم يكن مجتمع بينوكيو مجتمعاً دامجاً، ولا كانت المدرسة كذلك؛ فبين وصايات "الحكماء الأفذاذ" ووشايات "القرناء الأنداد"، ظل بينوكيو مترجّحاً عاجزاً مرتبكاً –على النقيض من شخصية آليس- في سردية البحث عن الذات الخاصة. لم يتمكن من أن يصير "فتى حقيقيا"، ولم يستطع أحد أن يساعده على أن يسير في هذا المسلك، إلا في الفصل الأخير. ولعل ذلك من باب "تقاليد النهايات السعيدة"، التي عادة ما تختتم بها الحكايات، ضمن أطر التواطؤات الضمنية مع القارئ الضمني. ولعله بسبب تلك التواطؤات، وبالرغم من النهاية السعيدة ظاهريّاً، فإنه "ظل يفكر كدمية"32. لكننا نزعم أنه لو قُدِّرَ لبينوكيو أن يقرأ سرديته من وجهة نظر اختبار الذات في المقروء، لصار -بعد نهاية الصفحة الأخيرة- شخصاً آخر من قوة التعلم والاعتبار.

ملاك الأمر وحاصله: لا شك أن "بين الهوية المفروضة من قبل الآخرين والهوية المكتشفة من قبل المرء نفسه، يكمن فعل القراءة"33. وهل القراءة في إحدى دلالاتها الأكثر عمقاً إلا استدماج لأفعال التعلم المتراتبة والمتراكبة؟ ونحسب أن أدنى مراتبِ التعلمِ وأوّلَ مراكبِه هو تَعَلُّمُ فك شفرات الأبجديات المتضامة على أسطح الصفحات في أسطر خطية. وأما أعلاها فمحفوفة بالأشواك والأشواق، ودونَها ركوبُ أمواجٍ متلاطمةٍ في بحرِ الدلالاتِ الخِضَم. وما بينهما سيروراتُ تعلماتٍ وقراءاتٍ تكاد لا تنتهي.

 

ثانياً: تعالقات السرد والبيداغوجيا

أ- السرد والتعلم الممتع

في سيرورات التعلم الممتع، القارئُ المثالي يقرأ السرديات لا من أجل أن يصل إلى النهاية، بل أملا في ألا تنتهي الحكاية. وفي العوالم المسرودة بصيغة محبوكة، يغالبنا الشوق دائما لمعرفة النهاية، لكن في الوقت ذاته -ويا للمفارقة!- نتمنى ألا تتوقف السيرورة بانتهاء الحكاية، ما دمنا مستمتعين بها. أحد أسرار السرد إذن، يكمن في قدرته على الإمتاع والإدهاش والمفاجأة المستصحبة لمحفزات الإثارة، والمقتضيةِ لذةَ الاستشراف على حوافِّ النهاياتِ دون الوقوع فيها؛ لأن الوقوع في قبضة النهايات يُبدِّدُ أسئلةَ التوقع والترقب. فوحدهم محدودو الفهم والتفكير، وفق رأي أمبرتو إيكو، "ينهون السيرورة قائلين: لقد فهمنا"34. لذا نحسب أن السرد -بوصفه بناءً لعالم ممكن يسد ثغرات العالم الواقعي ويكمل نقائصه- يمكن أن يكون مورداً ثرا للتعلم الممتع، بل وتعلم التعلم.
وإذ وجب التنبيه إلى أن سيكولوجيا التعلم قد اهتمت بمفهوم "التعلم الذاتي"، من حيث هو "أسلوب من أساليب التعلم، الذي يحقق لكل متعلم ما يتفق مع قدراته وإيقاعه، ويرتبط بدافعيته. ولأنه طريقة تُعَوِّدُ صاحبها على تحمل المسؤولية، ويكون موقفه موقفا إيجابيا ونشيطا في سيرورة التعلم. كما أنه تعلمٌ يهيئ المتعلم لمواصلة تعلمه مدى الحياة، ويساعده على حل المشكلات التي تواجهه"35؛ فقد لزم الإقرار بأن الأكوان التخييلية التي يبتنيها السرد على أنقاض نقائص الأكوان التي تؤثثها التجارب الإنسانية الواقعية المحدودة عمليّاً، يمكن أن تكون أكثرَ ثراءً وأكثفَ إيحاءً وأرحبَ فضاءً لاستبطان مفهوم "التعلم الذاتي"، والعبور من على جسورها الجمالية إلى اختبار مفهوم "تعلم التعلم" (Apprendre à apprendre)، بوصفه تملكا ذاتيا لمنهجيات التعلم وسيروراته، ووضعها موضع اختبار فردي وتقويم ذاتي، في وضعيات وسياقات مختلفة، باستقلال عن كل ذات متعالية تدعي تملك "حق الليلة الأولى"36 (Le droit du Seigneur)، وتحاول أن تفرض قراءة خاصة وتأويلاً شخصياً على المتعلمين.
في المدرسة يتم اختبار المتعلمين، لا في ما تعلموه وتفردوا به وفيه، من منطلقات بيداغوجيا فارقية مائزة، بل في ما أملي عليهم واستكرهوا على لوكه وبلعه وحفظه. في هذا السياق يمكن تفسير الرفض المتكرر "لجبرية التعلم" في سردية بينوكيو، وفي المقابل الانغماس الطوعي والحماسي لشخصية صوفي في بحر التعلم السردي، وتحديدا حين قالت لأمها متحدثة عن رسائل أستاذها المبدع ألبرتو كنوكس (Alberto knocks): "لقد تعلمت منها أكثر مما تعلمته في ثمان سنوات في المدرسة"37.

ما الذي يجعل رحلة قرائية في نص يتمازج في سطوره التخييليُّ بالمعرفيِّ ويتزاوج على صفحاته السردي بالبيداغوجي، أَمْتَعَ من دروس المدرسة وأَنْفَع؟ الجواب عن هذا السؤال مبثوث بلا شك في طوايا سرديات مثل "عالم صوفي" ومستسرّ في أثناء فصولها. تعرف تمامَ أسرارِه "صوفي إمندسون"، ومثلها في الوجه الآخر للمرآة القارئة النظيرة هيلد موللر كناغ (Hilde moller Knag)، وقبلهما "آليس" التي تتناص سرديّاً مع "صوفي"، وربما كل القراء النظراء. قد يستدعي الأمر قراءة بعد القراءة، وعودة إثر عودة، فرواية "عالم صوفي" "ليست من الروايات التي نستطيع أن نستوعبها من القراءة الأولى"38.

كتب ألبرتو مانغويل: "عندما كنت أقرأ على بورخيس لم أكن أشعر قط بأنني كنت أقوم بواجبٍ مُلْقًى علَيّ، بل إن هذه التجربة كانت تبدو لي بمثابة الأسر السعيد"39. التعلم الممتع في سرديتي صوفي وآليس هو بمثابة اختيارٍ للأسر السعيد؛ لأنه -على جهة الإجمال- انجذاب طوعي نحو تعلم آسر أخاذ جذاب خلاب ساحر فاتن لافت مثير مدهش مبهج... لذا فالسرديتان تحكيان قصة نجاح في السرد، وقصة نجاح مواز في التعلم الممتع. وضدَّ ذلك تماماً سردية بينوكيو، حيث التعلم المفزع الموجع البشع الذميم الرديء الكريه المستكره المقزز المقرف... لذا كان هروب بينوكيو من المدرسة هروباً من الأسر الشنيع الفظيع. وكانت سرديته تحكي قصة نجاح في السرد وقصة فشل في التعلم الدامج.

ب- السردي والبيداغوجي في "عالم صوفي"

في سردية "عالم صوفي"، تبدأ الرواية –وفق ما ذكرنا سلفا- برسالتين غامضتين تستبطنان سؤالين مستشكلين. والقارئ المثالي –وفقَ زعمنا- يقرأ لا من أجل العثور على الأجوبة، بل من أجل أن يُوَلِّدَ الأسئلة. وها هي "صوفي" بعد ثمان سنوات في المدرسة، "لأول مرة في حياتها، رأت أنه لا يمكن العيش دون التساؤل (...) لقد أعطتها الرسالتان الغامضتان قدراً من النشوة"40. لكن ما الذي "سحب صوفي من حياتها الهادئة ليضعها أمام أحاجي الكون الكبرى"؟ هذا سر! "ومن أين جاءت الرسالتان؟" هذا أيضاً سر! مَن تكون القارئة النظيرة حد التماهي مع شخصيتها "هيلد موللر كناغ"؟ تلك جملةُ أسئلةٍ وأسرارٍ ودهشاتٍ أخذتْ تسحبُ من صوفي تركيزَها وانتباهَها في الصف المدرسي. لكن لا ضير، فمن وجهة نظرها "لم يكن الأستاذ يتحدث إلا عن أشياء دون فائدة"41. بل إن أكثر الناس، "سواء في المدرسة أو خارجها، لا يهتمون إلا بأشياء عابرة تماما، رغم وجود مسائل أخرى، أكثر أساسية وصعوبة من مسائل البرنامج الدراسي"42.
صوفي إمندسون مثل الكثير من تلامذتنا الذين يجدون أنفسهم أمام حشد من المواد قد لا يحمل العديدُ منها معنىً. وما لا يحمل معنى -بالنسبة إليهم- وُجُودُه وعَدمُه سواء. بل إنهم يضجرون ويصرخون إزاءَهُ بصَوْت أو في صَمْت، تماماً مثل سقراط الذي توقف يوماً أمام دكان يعرض بضائع مختلفة، فصرخ: "يا إلهي، كم من الأشياء التي لا أحتاجها"!
ثمة دروسٌ في المدرسة -من وجهة نظر صوفي- بلا معنىً، لكن "دروس ثلاثة آلاف عام" التي نذر المؤلف كتابه على أن يُكَثِّفَها في سردية من بضعِ مئاتٍ من الصفحات تشد نباهتها شدّاً، وتهز كيانها هزّاً. هل لأن قراراً بيداغوجيّاً اختار أن يقدمها "قِطعاً صغيرة غير عسيرة الهضم"43؟ أم لأن النقل الديداكتيكي ولغته الواصفة كانا موفقين في تحويل المعرفة العالمة إلى معرفة تعليمية يتناصر فيها التخييلي والمعرفي، فيغدو الكون أكثر تناغما؟ أم هو التنويع في اختيار الطرائق، والتوسيع في تبليغ الحقائق؟ أم هو التمازج والتزاوج في نص متناص بين التراسل والتقابل، بين الإقناع والإمتاع، بين الصورة والسماع، بين التصريح والتلميح، بين التجريد والتمثيل، بين الأسطورة والحقيقة، بين الإظهار والإضمار، بين التقرير والإيحاء؟

 

على سبيل الختم

نكاد نجزم أن سر الأسرار يكمن في مقولة "ليس ثمة تعليم ممتع، من غير أستاذ مبدع". والأستاذ المبدع في سردية عالم صوفي هو ألبرتو كنوكس. وخلف مرآة السرد، هنالك -بلا شك- غوستاين غاردر أستاذٌ مبدع خَبَرَ الفلسفةَ وتاريخَ الفكر، وتَمَرَّسَ في ميدان الأدب والتعليم، واستكشف أن في أسلوب السرد سِحْراً ساحراً ومجالاً للتعلمِ الممتعِ باهراً. أما في سرديتي آليس فهو تشارلز لوتفيدج دودجسون أستاذ الرياضيات، المستخفي سردياً في قناع لويس كارول، ذاك المستمتع بخيال الأطفال، والمؤمن حد التماهي بمقولة إنشتاين "لستُ سوى رسام، أرسم بحرية حسبما يتراءى لخيالي، فالخيال أكثر أهمية من المعرفة؛ المعرفة محدودة، أما الخيال فيحيط بالعالم"44. أما في سردية بينوكيو فهو كارلو لورينزي، المشتهر بكارلو كولودي، صحفي وروائي، نجح في أن يرسم في مرآة السرد لوحة تحاكي ظلالاً ممتدة من وحي خياله الجامح، إلى واقع تعليمنا النائح؛ لوحة عنوانها: "تلاميذ ومدرسون: الأقارب المتباعدون"... لكن مهلا! لقد قال أرخميدس (Archimedes) ذات مرة: "أعطني نقطة ثابتة لأرفع العالم". وها نحن نبحث بعزم كالصخر لا يلين، لعلنا نعثر على ما من شأنه أن يرفع وعيَنا بأسرار التعلم الممتع. هل ثمة أمل في العثور على نقطة أرخميدس؟


بيبليوغرافيا
1. آليس في بلاد العجائب، وآليس في المرآة، تأليف لويس كارول، ترجمة سهام بنت سنية وعبد السلام، مراجعة سارة بنت نهاد وعناني، دار التنوير، بيروت، ط1، 2013.
2. آليس في بلاد العجائب، لويس كارول، ترجمة شكير نصر الدين، المركز الثقافي العربي، ط1، الدار البيضاء، 2012.
3. التأويل بين السيميائيات والتفكيكية، أمبرتو إيكو، ترجمة وتقديم سعيد بنكراد، المركز الثقافي العربي، ط - 1، 2000، الدار البيضاء.
4. أينشتاين، حياته وعالمه،، تأليف والتر إيزاكسون، ترجمة هاشم أحمد، منشورات كلمات عربية للترجمة والنشر، ط1، 2010، القاهرة.
5. تاريخ القراءة، ألبرتو مانغويل، ترجمة سامي شمعون، دار الساقي، بيروت، ط 1، 2001.
6. التفكير الإبداعي وكوابح الأنماط، عبد الكريم الفرحي، مقال ضمن مجلة أكاي التربوية، عدد 3، 2017.
7. التربية الدامجة لفائدة الأطفال في وضعية إعاقة، دليل المدرسين، مديرية المناهج، وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي، المملكة المغربية، 2019.
8. التعليم والتعلم الفعال، نحو بيداغوجيا منفتحة على الاستكشافات العلمية الحديثة حول الدماغ، د. أحمد أوزي، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، ط1، 2015.
9. الخطابة، أرسطو طاليس، الرجمة العربية القديمة، حققه وعلق عليه عبد الرحمان بدوي، دار القلم، بيروت، 1979.
10. السرد في مواجهة أعطاب الحداثة، الرواية العربية ورهانات الحرية، الآخر والأنا. واسيني الأعرج، مقال ضمن كتاب السرد وأسئلة الكينونة، جمع وإعداد حاتم بن التهامي الفطناسي، دار الصدى، دبي،2012.
11. فن القراءة، ألبرتو مانغويل، ترجمة عباس المفرجي، دار المدى، بيروت، ط 1، 2014.
12. في غابة المرآة، دراسات عن الكلمات والعالم، ألبرتو مانغويل، ترجمة سلمان حرفوش، دار كنعان للدراسات والنشر، دمشق، ط1، 2006.
13. عالم صوفي، غوستاين غاردر، ترجمة حياة الحويك عطية، دار المنى، ط2، استوكهولم، السويد،1996.
14. مغامرات بينوكيو، كارلو كولودي، ترجمة محمد قدري عمارة، مراجعة إلهامي عمارة، المركز القومي للترجمة، ط2، القاهرة، 2009.
15. من قتل الإبداع؟ أندرو جرانت وجايا جرانت، ترجمة أحمد عبد المنعم يوسف، مؤسسة هنداوي، القاهرة، ط 1،2015.
الهوامش
1. رواية عالم صوفي: غوستاين غاردر، ترجمة حياة الحويك عطية، دار المنى، ط2، استوكهولم، السويد،1996. ص: 80.
2. رواية آليس في بلاد العجائب: لويس كارول، ترجمة شكير نصر الدين، المركز الثقافي العربي، ط1، الدار البيضاء، 2012، ص: 5.
3. رواية مغامرات بينوكيو، كارلو كولودي، ترجمة محمد قدري عمارة، مراجعة إلهامي عمارة، المركز القومي للترجمة، ط2، القاهرة، 2009. ص: 154.
4. من قتل الإبداع؟ أندرو جرانت وجايا جرانت، ترجمة أحمد عبد المنعم يوسف، مؤسسة هنداوي، القاهرة، ط1،2015.
5. التفكير الإبداعي وكوابح الأنماط: عبد الكريم الفرحي، مقال ضمن مجلة أكاي التربوية، عدد 3، 2017، ص: 99.
6. عالم صوفي: غوستاين غاردر، مرجع سابق، ص5.
7. المرجع نفسه، ص12.
8. تاريخ القراءة: ألبرتو مانغويل، ترجمة سامي شمعون، دار الساقي، بيروت، ط 1، 2001، ص: 18.
9. تاريخ القراءة: ألبرتو مانغويل، ص: 11.
10. السرد في مواجهة أعطاب الحداثة: الرواية العربية ورهانات الحرية، الآخر والأنا. واسيني الأعرج، مقال ضمن كتاب السرد وأسئلة الكينونة، جمع وإعداد حاتم بن التهامي الفطناسي، دار الصدى، دبي،2012. ص: 21.
11. الخطابة: أرسطو طاليس، الرجمة العربية القديمة، حققه وعلق عليه عبد الرحمان بدوي، دار القلم، بيروت، 1979، ص: 195.
12. عالم صوفي: م س، ص: 80.
13. تنظر السيرة الذاتية للويس كارول في نهاية رواية "آليس في بلاد العجائب، وآليس في المرآة، تأليف لويس كارول، ترجمة سهام بنت سنية وعبد السلام، مراجعة سارة بنت نهاد وعناني، دار التنوير، بيروت، ط1، 2013. ص: 361-362.
14. أليس في بلاد العجائب: لويس كارول، ترجمة شكير نصر الدين، المركز الثقافي العربي، الدار البيضاء،ط1، 2012، ص: 5.
15. في غابة المرآة: دراسات عن الكلمات والعالم، ألبرتو مانغويل، ترجمة سلمان حرفوش، دار كنعان للدراسات والنشر، دمشق، ط1، 2006، ص: 21.
16. آليس في المرآة: م س، ص: 232.
17. آليس في المرآة: م س، ص: 294.
18. مغامرات بينوكيو: م س، ص: 41.
19. مغامرات بينوكيو، ص: 147.
20. المرجع نفسه.
21. فن القراءة: ألبرتو مانغويل، ترجمة عباس المفرجي، دار المدى، بيروت، ط 1، 2014. ص:: 242.
22. المرجع نفسه، ص: 242.
23. نفسه.
24. فن القراءة، ص: 245.
25. مغامرات بينوكيو، ص: 24.
26. المرجع نفسه.
27. مغامرات بينوكيو، ص: 148.
28. المرجع نفسه، ص: 147.
29. نفسه.
30. مغامرات بينوكيو، ص: 151-152.
31. ينظر تعريف التربية الدامجة في: التربية الدامجة لفائدة الأطفال في وضعية إعاقة، دليل المدرسين، مديرية المناهج، وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي، المملكة المغربية، 2019. ص: 14.
32. فن القراءة، ص: 246.
33. نفسه، ص: 244.
34. التأويل بين السيميائيات والتفكيكية: أمبرتو إيكو، ترجمة وتقديم سعيد بنكراد، المركز الثقافي العربي، ط - 1، 2000، الدار البيضاء، ص: 43. 
35. التعليم والتعلم الفعال: نحو بيداغوجيا منفتحة على الاستكشافات العلمية الحديثة حول الدماغ، د. أحمد أوزي، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، ط1، 2015، ص: 86.
36. "حق الليلة الأولى" أو حق السيد: هو حق كان يمنح لكاهن أو لزعيم في القرون الوسطى من أجل قضاء الليلة الأولى مع العروس وافتضاض عذريتها، بقصد مباركة زواجها من عريسها الأصلي. 
37. عالم صوفي، ص: 232.
38. عالم صوفي، ص: 513.
39. تاريخ القراءة، ألبرتو مانغويل، ص: 32.
40. عالم صوفي، ص: 13.
41. عالم صوفي، ص: 17.
42. المرجع نفسه.
43. المرجع نفسه، ص: 22.
44. أينشتاين: حياته وعالمه، تأليف والتر إيزاكسون، ترجمة هاشم أحمد، منشورات كلمات عربية للترجمة والنشر، ط1، 2010، القاهرة، ص: 396.

التعليقات

اضافة التعليق تتم مراجعة التعليقات قبل نشرها والسماح بظهورها